평생교육원에서 사회복지사 자격증을 취득하는 성인 학습자의 학습 경험과 직업정체성 형성에 관한 단기종단연구 : 성인 학습자의 직업 유무를 중심으로

조사대상자는 충남 및 충북 지역의 대학교 부설 평생교육원에서 사회복지사 자격증을 취득하기 위해 사회복지를 전공하고 있는 성인 학습자이다. 본 연구에서 필요한 자료를 수집하기 위해서 평생교육원을 방문하여 연구의 취지를 설명하고 구조화된 설문지를 이용하여 조사하였다. 이 과정에서 설문지에 대한 조사대상자들의 이해도를 점검하고 조사 정확도를 높이기 위해 2018년 3월에 예비조사를 실시하였고, 이를 토대로 문항 일부를 수정·보완하여 2018년 4월에 1차 본조사를 실시하였다(Time 1). 그리고 평생교육원에서 사회복지사 자격증 취득기간을 고려하여 2019년 4~5월에 2차 본조사를 실시하였다(Time 2)1). Time 1에 참여한 조사대상자는 사회복지를 학습하기 시작한 232명 이었으며, Time 2에 참여한 조사대상자는 중도에 탈락한 46명을 제외하고 Time 1과 Time 2에 반복하여 참여한 186명이었다. 그리고 조사대상자들이 응답한 일부 설문지 중에서 불성실한 것이 나타나 이를 제외하였으며, 최종적으로 181명의 자료를 사용하였다.

본 연구의 설문지는 조사대상자들의 인구사회학적 특성(성별, 연령, 직업 유무 등)을 조사하였고, 직업정체성 수준을 측정하기 위한 문항으로 이루어졌다.

직업정체성은 전병주·김현수(2018) 연구에서 사용한 척도를 이용하였다. 척도는 공공서비스에 대한 신념(공공서비스 중요성과 사회공헌도 등), 자체규제에 대한 신념(윤리의식, 윤리강령 실천 등), 직업에 대한 소명의식(업무에 대한 헌신 및 자부심 등) 등으로 구성되었고, 문항별 응답범주는 ‘전혀 그렇지 않다’(1)에서 ‘매우 그렇다’(5)까지 리커트 척도로 이루어졌다. 본 척도에 의해 측정한 점수가 높을수록 각 영역에 대해서 조사대상자들이 긍정적으로 인식하고 있다는 것을 말한다. 전병주·김현수(2018) 연구에서 척도 전체의 Cronbach’s a값은 .82 이었으며, 본 연구에서 하위영역별 Cronbach’s a값은 공공서비스에 대한 신념 .83, 행동준거로서의 전문조직 활용 .76, 자체규제에 대한 신념 .75, 직업에 대한 소명의식 .69으로 나타나 척도의 내적 일관성이 비교적 높은 것으로 나타났다.

본 연구에서는 수집된 자료를 분석하기 위해 SPSS Statistics 20.0을 이용하였다. 이 과정에서 성인 학습자의 직업 유무를 기준으로 집단을 나누어 비교분석하였다. 조사대상자의 인구사회학적 특성을 알아보기 위하여 빈도분석을 실시하였으며, 학습 진행에 따라 집단별로 직업정체성 수준의 변화를 살펴보기 위해 paired t-test를 실시하였다.

본 연구를 위한 조사대상자의 인구사회학적 특성은 다음 <표 1>과 같다.

<표 1>

조사대상자의 인구사회학적 특성

조사대상자의 직업 유무에 대해 조사한 결과, ‘직업이 있다’라고 응답한 경우가 93명(51.4%), ‘직업이 없다’라고 응답한 경우가 88명(48.6%)으로 나타났다. 조사대상자의 성별은 여성 103명(56.9%), 남성 78명(43.1%)으로 나타났다. 조사대상자의 연령은 ‘31세~40세’와 ‘41세~50세’가 각각 86명(48.6%), 67명(37.9%)으로 나타났으며, 교육수준은 ‘고등학교 졸업’과 ‘대학(2년제) 졸업’이 각각 75명(44.1%), 62명(36.5%)으로 나타났다. 조사대상자가 인식하는 경제적 상태는 ‘대체로 좋지 않다’와 ‘보통이다’라는 응답이 각각 62명(35.8%), 50명(28.9%)으로 나타났다.

본 연구에 참여한 조사대상자의 직업정체성 수준에 대해 학습 초기의 Time 1에서 집단별로 동질성을 검증한 결과, 다음 <표 2>에서 나타난 바와 같이 2개 집단 간에 유의미한 차이가 나타나지 않았다.

<표 2>

동질성 검증

즉, 본 연구에서 학습 초기의 Time 1에서 직업정체성 수준은 직업이 있는 성인 학습자(M=2.78)가 직업이 없는 성인 학습자(M=2.81)보다 다소 낮은 것으로 나타났으나, 통계학적으로 집단별로 유의한 차이는 나타나지 않았다.

그리고 조사대상자의 학습 진행에 따른 직업정체성 변화를 살펴본 결과는 다음 <표 3>과 같다.

<표 3>

T1과 T2에서의 직업정체성의 변화

조사대상자의 직업정체성 변화는 직업 유무에 따라 상반된 결과가 나타났다. 즉, 학습 초기의 Time 1에서 직업정체성 수준은 직업이 있는 성인 학습자와 직업이 없는 성인 학습자가 각각 2.78(SD=.33), 2.81(SD=.36)로 나타났으며, 학습이 진행되어 시간경과 후 Time 2에서의 직업정체성은 직업이 있는 집단과 직업이 없는 집단이 각각 2.84(SD=.36), 2.71(SD=.31)로 나타났다. 이에 따라 직업이 있는 집단의 직업정체성은 학습 진행에 따라 통계학적으로 유의미하지는 않지만 다소 향상된 것으로 나타났다. 그러나 직업이 없는 집단에서의 직업정체성은 학습 진행 후 오히려 유의미하게 악화된 것으로 나타났다(t=3.27, p<.01).

이상에서 살펴본 바와 같이, 본 연구의 모든 집단에서 학습 초기(Time 1)와 시간경과 후(Time 2)에 측정한 직업정체성 수준이 모두 보통수준보다 낮은 것으로 조사되어 성인 학습자의 직업정체성 형성이 긍정적이지 않은 것으로 나타났다.

직업정체성의 변화에 대해 각각의 하위영역별로 나누어 살펴본 결과는 다음 <표 4>와 같다.

<표 4>

T1과 T2에서의 직업정체성 하위영역의 변화

첫째, ‘행동준거로서의 전문조직 활용’ 영역을 살펴보면, Time 1에서는 직업이 있는 집단과 직업이 없는 집단이 각각 2.88(SD=.56), 2.85(SD=.65)로 나타났으며, Time 2에서는 직업이 있는 집단과 직업이 없는 집단이 각각 2.96(SD=.54), 2.71(SD=.47)로 나타났다. 이와 같이 ‘행동준거로서의 전문조직 활용’ 영역은 직업이 있는 집단에서는 통계적으로 유의미하지는 않지만 다소 향상된 것으로 나타났으며, 직업이 없는 집단에서는 유의미하게 하락한 것으로 나타났다(t=2.03, p<.05).

둘째, ‘공공서비스에 대한 신념’ 영역을 살펴보면, Time 1에서는 직업이 있는 집단과 직업이 없는 집단이 각각 2.89(SD=.45), 2.87(SD=.52)로 나타났으며, Time 2에서는 직업이 있는 집단과 직업이 없는 집단이 각각 2.90(SD=.59), 2.89(SD=.60)로 나타났다. 이와 같이 ‘공공서비스에 대한 신념’ 영역은 모든 집단에서 거의 변화가 없는 것으로 나타났다.

셋째, ‘자체규제에 대한 신념’ 영역을 살펴보면, Time 1에서는 직업이 있는 집단과 직업이 없는 집단이 각각 2.73(SD=.59), 2.84(SD=.75)로 나타났으며, Time 2에서는 직업이 있는 집단과 직업이 없는 집단이 각각 2.84(SD=.70), 2.63(SD=.73)로 나타났다. 이와 같이 ‘자체규제에 대한 신념’ 영역은 직업이 있는 집단에서 유의미하게 향상된 것으로 나타났지만(t=-2.01, p<.05), 직업이 없는 집단에서는 유의미하게 하락된 것으로 나타났다(t=2.63, p<.01).

넷째, ‘직업에 대한 소명의식’ 영역을 살펴보면, Time 1에서는 직업이 있는 집단과 직업이 없는 집단이 각각 2.63(SD=.52), 2.68(SD=.53)로 나타났으며, Time 2에서는 직업이 있는 집단과 직업이 없는 집단이 각각 2.64(SD=.60), 2.57(SD=.65)로 나타났다. 이와 같이 ‘직업에 대한 소명의식’ 영역은 직업이 있는 집단에서는 거의 변화가 없는 것으로 나타났으며, 직업이 없는 집단에서는 통계적으로 유의미하지는 않지만 다소 하락한 것으로 나타났다.

이상의 연구결과에서 살펴본 바와 같이 평생교육원에서 학습을 진행하는 성인 학습자는 직업 유무에 따라 직업정체성 수준 및 변화 정도가 크게 다른 것으로 나타났다. 이에 대해 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 직업이 있는 성인 학습자의 직업정체성은 학습 진행에 따라 통계학적으로 유의미하지는 않지만 다소 향상된 것으로 나타났으나, 직업이 없는 성인 학습자의 직업정체성은 학습 진행 후 오히려 유의미하게 악화된 것으로 나타났다. 둘째, 직업정체성의 하위영역 중 ‘자체규제에 대한 신념’ 영역은 학습 진행에 따라 직업이 있는 성인 학습자는 유의미하게 향상된 것으로 나타났으나, 직업이 없는 성인 학습자는 유의미하게 악화된 것으로 나타났다. 셋째, 직업정체성의 하위영역 중 ‘직업에 대한 소명의식’ 영역은 2개 집단 모두에서 학습 초기뿐만 아니라 학습이 진행되어 시간이 경과한 후에도 각 집단별로 다른 영역보다 그 수준이 가장 낮은 것으로 나타났다.

이러한 몇 가지 연구결과와 관련하여, 지금까지 학습 진행에 따른 예비사회복지사의 직업정체성 변화를 분석한 연구가 보고된 바 없었으며, 사회복지와 평생교육을 전공한 연구자들의 학식과 경험을 이용하여 연구결과에 나타난 관련 쟁점을 정확히 규명하는데 한계가 있었다. 따라서 본 연구결과가 왜 나타났는지에 대해 분석함에 있어 양적 연구방법만으로는 정확한 결과 도출에 어려움이 있으므로 질적 연구방법을 추가적으로 수행함으로써 몇 가지 난해한 연구결과에 대한 맥락적인 정보를 파악하고, 그에 대한 의미 분석이 이루어져야 할 것이다.

본 연구에서 ‘자체규제에 대한 신념’ 영역은 직업 유무에 따라 상반된 결과를 보여주었다. 즉, ‘자체규제에 대한 신념’ 영역은 학습 진행에 따라 직업이 있는 성인 학습자는 유의미하게 향상된 것으로 나타났지만, 직업이 없는 성인 학습자는 유의미하게 악화된 것으로 나타났다. 이와 함께 ‘행동준거로서의 전문조직 활용’ 영역은 ‘자체규제에 대한 신념’ 영역과 경험적 의미에서 밀접한 관련이 있는 것으로 나타나 ‘자체규제에 대한 신념’ 영역에 이어 ‘행동준거로서의 전문조직 활용’ 영역을 함께 제시하였다. 학습 진행에 따라 직업이 있는 성인 학습자의 ‘행동준거로서의 전문조직 활용’ 영역은 통계학적으로 유의미하지는 않지만 다소 향상된 것으로 나타났으나, 직업이 없는 성인 학습자는 유의미하게 악화된 것으로 나타났다.

첫째, 직업이 있는 성인 학습자는 학습 초기에 자신의 전공이나 이력과 무관한 새로운 분야에 대한 도전 속에서 일과 학습의 병행에 따른 염려와 불확실성이 증가되었다. 이에 따라 학습 초기에 평생교육원 학습에 대한 흥미를 잃고 적극적인 학습을 실천하지 못함으로써 학습 지속에 대한 자신감이 결여되고 예비사회복지사로서의 적절한 지식과 가치관을 습득하지 못하여(참여자 1, 2, 3, 4) ‘자체규제에 대한 신념’ 영역은 직업이 없는 성인 학습자보다 낮게 나타났다.

그러나 학습을 시작하고 시간이 점차 경과하면서 일과 학습의 병행에 대해 나름대로의 방식을 터득하였고, 학습자 간에 활발한 상호작용 속에서 정보 교류와 상호 이해도가 증가하여 한결 편안한 마음으로 지내고 있으며, 퇴근 후에 새로운 분야의 지식을 습득할 수 있다는 기회에 감사함을 느끼고 서로 격려하며 학습에서의 전향적인 태도를 보이게 되었다(참여자 1, 4). 또한, 실천학문을 지향하는 사회복지의 성격상 자신의 사회적 경험이 실천의 장에서 자기통제를 발휘하고 윤리적 책임을 부여할 것이라는 긍정적 신념이 형성됨으로써(참여자 1, 2, 3) ‘자체규제에 대한 신념’ 영역은 학습 초기보다 유의미하게 개선된 것으로 나타났다.

이렇게 직업이 있는 집단에서 학습자 상호간에 활발한 교류와 함께 사회적 경험을 통한 긍정적인 태도 형성은 향후 사회복지조직 적응에 대한 기대감을 높이고 관련 사회복지조직에 대해서도 건강한 조직으로 인식하는 긍정적 요인으로 작용하였다(참여자 1, 2, 4). 다만, 평생교육원에서 같이 학습하는 일부 수강생의 불성실한 학습태도와 이기적인 모습에 실망한 것으로 나타났다. 이렇게 자격증을 취득하는 일부 학습자에 대해 클라이언트의 욕구에 필요한 서비스를 제공할 능력이나, 사회복지사로서의 직업윤리관을 형성했는지 의문을 갖게 되었다(참여자 3, 4). 이러한 부정적인 모습은 현재 복지시설에서 근무하는 사회복지사에 대한 전문성을 우려하는 것으로 표출되었으며, 서비스를 제공하는 인력에 의해 서비스 질이 크게 좌우되는 사회복지시설에 대한 부정적인 평가로 이어졌다. 이렇게 사회복지조직에 대한 기대는 학습자 간에 상충됨에 따라 사회복지조직에 대한 ‘행동준거로서의 전문조직 활용’ 측면은 시간 경과에 따라 다소 향상되었지만, 통계적으로 유의미할 만큼 개선되지 못한 것으로 나타났다.

둘째, 직업이 없는 성인 학습자는 학습 초기에 평생교육원의 물리적 환경과 담당 직원에 대해 긍정적으로 평가하였고, 사회복지사 자격증 취득이 취업에 도움이 될 것으로 기대하며 수업에 적극적으로 참여하고 사회복지사로서의 역할을 이해하고자 노력하였다(참여자 5, 6, 7). 이에 따라 학습 초기 ‘자체규제에 대한 신념’ 영역은 직업이 있는 성인 학습자보다 높게 나타났다.

그러나 학습을 시작하고 시간이 점차 경과하면서 평생교육원에서 진행되는 일부 강좌가 비전공 교수자에 의해 형식적으로 진행되거나, 교육과정과 강의시간이 준수되지 않는 경우도 있어 강좌에 대한 실망감과 불만이 제기되었다. 일부 교수자는 강의에 대한 전문성보다는 수강생과의 친밀함 유지에 지나치게 치중하고 있어 학습자들은 자신이 사회복지사로서의 적절한 전문지식을 습득하고 있는지에 대한 의문을 갖게 되었다(참여자 6, 7, 8). 특히, 일부 교수자의 비전문적인 교수법과 불성실한 태도는 사회복지 실천가로서 습득할 전문지식뿐만 아니라 올바른 직업관을 형성하는데 방해요인으로 작용하였다. 더욱이 현재의 교육환경에서 자격증을 취득하더라도 현장 종사자로서 클라이언트와 충돌하거나 윤리적 딜레마를 경험할 경우에 전문지식과 윤리적 의사결정을 기초로 적절한 서비스를 제공할 수 있을지에 대한 불확실성을 해소하지 못함으로써(참여자 5, 7, 8) ‘자체 규제에 대한 신념’ 영역은 학습이 진행되면서 크게 하락한 것으로 나타났다.

나아가, 직업이 없는 성인 학습자는 자신과 유사한 교육환경(제도)에서 학습한 사회복지사에 대한 부정적 인식이 형성되었기 때문에 사회복지조직 차원에서도 클라이언트의 욕구를 진단하고 적절한 서비스를 제공하는데 한계가 있을 것이라고 평가하였다(참여자 5, 7). 또한 사회복지시설에서 최고관리자로 근무하면서 강의하고 있는 교수자의 능력에 대해 실망하며 그 교수자가 관리하고 있는 시설에 대해서 부정적으로 인식하였다(참여자 6, 7, 8). 이에 따라 전문조직으로서의 사회복지조직 역할에 대해서도 긍정적이지 못한 평가로 이어져 사회복지 종사자의 사고와 행동의 주요한 준거로 작용하는 ‘행동준거로서의 전문조직 활용’ 영역은 학습이 진행되면서 하락한 것으로 나타났다.

본 연구에서 ‘직업에 대한 소명의식’ 영역은 2개 집단 모두에서 학습 초기뿐만 아니라 학습 진행에 따라 시간이 경과한 후에도 각 집단별로 그 수준이 가장 낮은 것으로 나타났다.

첫째, 학습 초기에는 모든 집단에서 수강생의 학습의지와 학습목적보다는 이미 평생교육원에 등록한 친구나 동료 등의 추천으로 평생교육원에 등록했으며(참여자 1, 2, 5, 6, 8) 사회복지사라는 직업에 대한 자부심과 사명감보다는 자격증 발급 후에 취업 또는 이직에 용이하거나 노후에 새로운 일자리를 취득하는데 도움이 될 것이라고 생각하고 학습을 시작했기 때문에(참여자 3, 4, 6, 7, 8) 직업에 대한 소명의식은 낮은 수준으로 나타날 수밖에 없었다.

둘째, 학습이 진행되면서 직업이 있는 성인 학습자는 사회복지사의 처우가 개선되지 않고 있으며, 학습과정에서 사회복지사의 열악한 근무환경에 대해 보다 상세히 인지함으로써 그 동안 처우 개선에 대한 무관심에 자책하며 사회복지사로서 근무할 경우에 전문 직업인으로의 삶을 향유할 수 없다고 평가하였다(참여자 1, 3, 4). 특히, 사회복지사가 현재 자신이 종사하는 직업보다 사회적 인식이나 급여 수준이 양호하지 못하기 때문에 진로 전환을 주저하며 미래 직업에 대한 확신이 없으므로(참여자 2, 4) 현실적으로 외부 보상이 적은 상황에서 사회복지사로서의 헌신과 사명감을 기대할 수 없어 ‘직업에 대한 소명의식’ 영역은 향상되지 못하고 다른 영역보다 낮은 수준에 그치고 있었다.

셋째, 직업이 없는 성인 학습자는 그 동안에 경제적, 시간적 투자가 있었기 때문에 학습을 통하여 취업과 연계되는 것을 기대하고 있지만, 자신들의 높은 연령과 경력 단절 등으로 인하여 정규교육과정(대학교)에서 학습하는 예비사회복지사보다 취업이 어렵다고 판단하였다. 이에 따라 성인 학습자들은 더 높은 수준의 전문성을 보유하고 취업에 용이하도록 자격증 관련 과목을 신설하고 정규교육과정에서 새롭게 개설된 교과목 운영을 건의하였지만, 기존 교과목을 그대로 운영함으로써 평생교육원에 대한 실망과 함께 학습자 스스로가 사회복지사로서 최근 동향에 따른 전문적 역량을 보유하지 못했다고 평가하였다(참여자 5, 7, 8). 또한 성인 학습자는 취업 경쟁력을 위해서 복지계의 최신 동향과 사회적 이슈를 파악하고 사회복지사 1급 자격증 취득에 관심이 있었다. 하지만, 여러 교수자가 교육 및 현장실무 경력이 풍부하지 않은 것으로 나타나 정형적인 형태로 학습이 진행될 수밖에 없어 학습자 입장에서는 교수자에 대한 전문성에 의구심을 갖으며, 사회변화에 대응하거나 시대적 흐름을 반영한 학습내용을 습득하지 못한다고 스스로 평가함으로써 자신감이 결여되어 미래 직업으로의 선택을 주저하는 것으로 나타나(참여자 5, 6, 7) 전문 직업인으로서의 열정과 헌신을 기대할 수 없어 ‘직업에 대한 소명의식’ 영역은 다른 영역보다 낮은 것으로 나타났다.

첫째, 본 연구에서 직업이 있는 성인 학습자는 학습에 참여하면서 직업정체성 수준이 통계적으로 유의미하지는 않지만 다소 향상된 것으로 나타났다. 학습 초기에 직업이 있는 성인 학습자의 직업정체성은 직업이 없는 성인 학습자보다 다소 낮은 수준이었지만, 학습에 참여하면서 시간 경과 후 더 높은 수준으로 나타났다. 이렇게 직업이 있는 성인 학습자는 학습 초기에 일과 학습의 병행에 의해 불확실한 상황에서 적극적으로 학습에 참여하지 못함으로써 예비사회복지사로서 직업정체성 형성이 양호하지 못한 것으로 나타났다. 실제로 직장인 성인 학습자는 직장과 교육기관에서 이질적인 상황에 직면하면서 주어진 역할 수행에 두려움을 경험하며 학업 의미에 대해 고민하는 것으로 나타나(Markle, 2015) 본 연구결과를 간접적으로 지지해 주고 있다. 하지만, 시간이 경과하면서 본 연구에서 나타난 바와 같이 직장생활 경험을 토대로 학습자 간의 적극적인 상호작용을 통해 전향적인 자세로 학습에 참여함으로써 실천의 장에서 필요한 지식을 순차적으로 습득하며 업무에 대한 전문성과 사회복지사로서의 책임감을 인식하면서 직업정체성 수준은 다소 향상된 것으로 나타났다.

직장인 성인학습자는 다양한 경험이 기초가 되어 대학원에서 발달과업을 보다 용이하게 취득하여 자신의 정체성이 더욱 확고해지는 것으로 나타났으며(강경리, 2018), 동료와의 상호작용 속에서 진행되는 무형식학습은 형식학습의 미흡한 부분을 보완하고, 자신을 성찰할 수 있는 기회로 작용하여 전문직 정체성을 개발하는데 기여할 수 있다(김민규·이찬, 2018). 또한 직장에 다니고 있는 성인 학습자는 교수자와 학습자의 상호작용 속에서 심리적 성숙을 경험하며 학업성취가 높아져 정체성이 발달하는 것으로 나타나(길혜지 외, 2018) 본 연구결과를 지지해 주고 있다.

둘째, 직업정체성의 하위영역별로 살펴보면, 직업이 있는 성인 학습자의 ‘자체규제에 대한 신념’ 영역은 학습을 진행하면서 유의미하게 향상된 것으로 나타났다. 직업이 있는 성인 학습자는 자신들의 사회적 경험이 사회복지 현장에서 책임감을 증진하고 적절한 자기통제를 가능하게 할 것이라는 긍정적 신념이 형성되어 ‘자체규제에 대한 신념’ 영역이 개선된 것으로 나타났다. 선행연구에서는 성인 학습자의 지식습득 과정에서 내적 동기화를 경험할 경우에 자신의 미흡한 부분을 인식하며 일과 학업에서의 긍정적 신념이 형성되는 것으로 나타났으며(박원주·빙원철, 2017), 직장인 성인 학습자의 학습에 대한 관심과 자신감 등은 개인의 성장을 도모하고 조직적응에 필수적인 전문능력을 향상할 수 있는 것으로 나타났다(이강은·홍아정, 2015). 또한, 직장에서의 도전적인 업무수행과 다양한 경험은 직무역량의 향상과 더불어 새로운 환경에서의 조직문화에 적응하고 긍정적인 직업관을 형성하는데 기여하는 것으로 나타나(김민규·이찬, 2018) 본 연구결과와 동일한 맥락을 보여주고 있다.

셋째, 직업정체성의 하위영역 중 ‘직업에 대한 소명의식’ 영역은 다른 영역보다 그 수준이 낮은 것으로 나타났다. 본 연구에서 심층인터뷰에 참여한 성인 학습자들은 사회복지사에 대한 자부심, 사명감보다는 자격증 발급 후에 새로운 일자리를 취득하는데 도움이 될 것이라고 생각하고 학습을 시작한 것으로 나타났다. 성인 학습자를 대상으로 한 선행연구에서도 학습을 통하여 실천가로서의 태도와 가치를 형성하는 것보다 직접적으로 취업을 희망하고 소득창출을 기대함으로써 직업적 소명의식이 낮은 것으로 나타났으며(이상주·전병주, 2019), 경제적인 목적의 실현 내지 생계를 위한 수단으로 바라보는 관점에서는 소명의식이 저조한 것으로 나타나(Dik & Duffy, 2009) 본 연구결과와 동일한 맥락을 보여주고 있다. 더욱이 직업이 있는 성인 학습자들은 현재 자신의 직업보다 사회복지사가 사회적 인식이나 평판이 양호하지 못하고 외부적 보상이 적기 때문에 직업 선택에 대한 확신이 없어 사회복지사로서의 높은 헌신과 사명감을 기대할 수 없는 것으로 나타나 전문 직업인으로서 소명의식이 향상하는데 한계가 있었다.

또 다른 선행연구에서 직장인 성인 학습자들은 사회적으로 자신의 직업이 경시되지 않으며 가족과 사회적 지지가 수반되는 경우에 인생에서의 높은 가치를 추구하며 직업에 대한 몰입과 지속의도가 큰 것으로 나타났다(강경리, 2018). 전문직 종사자의 정체성을 강화하기 위해서는 개인의 복지환경을 향상시키는데 작업이 필요하다고 하였다(Houseknecht et al. 2019). 또한 현재 수행하는 자신의 역할에 대해 스스로 긍정적으로 평가하거나, 미래의 직업으로 수용하는 경우에 더 높은 수준의 직업적 소명의식을 보고했지만, 그 반대의 상황에 직면할 경우에는 전문가로서의 소명의식이 저해된다고 보고하여(박원주·빙원철, 2017) 본 연구결과를 간접적으로 지지해 주고 있다. 더욱이 인간은 기본적으로 자신의 정체성을 사회에서 확인받고 싶은 욕구가 있어서(Turner, 2007) 개인이 기대하는 모습과 사회적 평가가 일치하지 않거나, 자신이 이상적으로 생각하는 모습과 실제 현장에서의 모습에 격차가 발생할 경우에 부정적인 감정을 유발하며 자신의 직업에 헌신하고 몰입하는데 방해요인으로 작용하는 것으로 나타나(Burke & Stets, 2009) 본 연구결과를 견고하게 지지해 주고 있다.

첫째, 본 연구에서 직업이 없는 성인 학습자는 학습에 참여하면서 오히려 직업정체성 수준이 하락한 것으로 나타났다. 직업이 없는 성인 학습자는 교육과정, 교수자 등에 대한 실망과 불신 등으로 인하여 전문직 종사자로서 필요한 지식과 윤리관을 형성했는지에 대한 불확실성이 증가하였다. 또한 사회변화에 대응하거나 시대적 흐름을 반영한 실질적인 학습내용을 습득하지 못하였다고 스스로 평가하였다. 직업정체성 형성과 관련한 선행연구에서는 교육기관에 입학하여 학습에 대한 많은 기대감을 갖고 있었지만, 실제 학습과정이 수강생의 주관적 기준을 충족시키지 못할 경우에 실망감을 표출하고 학업지속에 대한 갈등을 경험하며 불안정한 직업정체성을 갖게 된다고 하였다(임고은·홍아정, 2018). 또한, 자격을 취득하는 과정에서 학습한 내용이 정교하지 못하거나, 습득한 지식을 구체화할 수 있는 기회가 부족하다고 인식하는 경우에는 직업정체성 형성을 저해하는 것으로 나타나(김희경·이나래, 2014) 본 연구결과와 동일한 맥락을 보여주고 있다.

둘째, 직업정체성의 하위영역별로 살펴보면, 직업이 없는 성인 학습자의 ‘자체규제에 대한 신념’ 영역은 학습에 참여하면서 크게 악화된 것으로 나타났다. 학습 초기에 사회복지사 직업에 대해 긍정적으로 인식하였고 자격증 취득과 취업을 연계하며 수업에 적극적으로 참여하는 의욕을 갖고 있었다. 선행연구에서 성인 학습자는 취업을 위한 자신의 결정과 선택에 부담감은 갖고 있지만, 학습 초기에는 자신의 선택에 대한 책임감을 느끼며 더 나은 삶을 위해 노력하는 모습을 보이는 것으로 나타나(최지수, 2014) 본 연구결과를 간접적으로 지지해 주고 있다.

그러나 평생교육원에서의 형식적이고 불성실한 강좌 진행, 비전공 교수자에 의한 수업 운영 등으로 인하여 자신이 적절한 지식을 습득하고 있는지 그리고 자격증을 취득하더라도 실천가로서의 전문적이고 윤리적인 태도와 신념 등이 형성되기 어렵다고 스스로 평가함으로써 ‘자체규제에 대한 신념’ 영역은 학습을 진행하면서 오히려 하락한 것으로 나타났다. 이렇게 학습자의 욕구 및 특성을 고려하지 않은 일률적인 수업방식으로는 학습동기를 실현하거나 전문 직업인으로서 신념과 실천윤리를 확립하는데 한계가 있을 수밖에 없다(박혜선·이찬, 2012). 또한, 학습자가 교육과정에 대해 부정적으로 평가할 경우에 지식 습득을 저해하고 전문직업인으로서의 윤리관 형성을 저해하여 ‘자체규제에 대한 신념’은 낮아지는 것으로 나타나(이상주·전병주, 2019) 본 연구결과를 지지해 주고 있다.

셋째, 직업정체성의 하위영역 중 ‘직업에 대한 소명의식’ 영역은 학습이 진행되면서 학습 초기보다 그 수준이 더 낮아진 것으로 조사되어 다른 영역보다 가장 낮은 수준으로 나타났다. 직업이 없는 성인 학습자는 사회변화에 대응하고 취업에 용이하도록 자격증 관련 과목을 신설하거나 새로운 교과목 개설을 건의하였지만, 평생교육원에서 이를 수용하지 않고 기존체제로 운영함으로써 학습자 스스로 최근 동향에 따른 전문적 역량을 보유하지 못했다고 평가하였다. 이러한 맥락에서 성인 학습자는 자신의 다양한 요구를 교육기관에서 수용하여 학습자 중심의 서비스를 제공할 때 학습만족도가 높아지며(김지숙 외, 2015), 학습을 통하여 전문직업인으로서의 적절한 지향점을 설정할 수 있는 능력을 보유하게 됨으로써 직업인으로서의 소명을 인식하고 적극적으로 실천하는 것으로 보고된 바 있었다(장진이·이지연, 2014).

더욱이 여러 교수자의 충분하지 못한 경력과 정형화된 학습 진행은 교수자의 전문성에 의구심을 초래하였고, 학습자 입장에서 시대적 흐름을 반영한 최신 내용을 습득하지 못함으로써 사회복지사로서의 발전가능성과 직업에 대한 자부심은 감소하는 것으로 조사되어 ‘직업에 대한 소명의식’ 영역은 더 낮아진 것으로 나타났다. 실제로 직업정체성과 관련한 선행연구에서 지도자의 근무경력과 자격 수준이 양호하거나 우수한 프로그램이 제공될 경우에 학습자는 지도자와의 신뢰가 구축되고 구체화된 직업상이 형성되어 미래 직업으로의 확신을 갖는 것으로 나타났다(박원주·빙원철, 2017; 안윤정, 2015). 또한 학습자는 교육과정을 통하여 자신이 선택한 직업에 대해 성찰하거나 수요자의 욕구에 대처할 수 있는 능력이 배양됨으로써 전문 직업인으로의 역할을 인식하고 사회적 의미를 부여하는 것으로 나타났으며(김희경·이나래, 2014; 장진이·이지연, 2014), 자신이 하는 업무 자체에 가치를 부여하고 지속적으로 발전가능성을 인식할 때 소명의식은 높아지는 것으로 나타나(이성옥 외, 2019) 본 연구결과를 간접적으로 지지해 주고 있다.